PUBBLICAZIONI
2009 In viaggio
Saggio per la rivista “Bambini”, ed. Junior, aprile 2009
Abstract
Obiettivo comune è stato quello di arrivare a definire una serie di nuovi oggetti che (oltre a rispondere, ovviamente, a requisiti funzionali, legati allo svolgimento delle varie attività educative e didattiche) fossero in grado di denotare contenuti e requisiti innovativi rispetto al panorama produttivo esistente.
Per perseguire tale finalità si è reso necessario incentrare prioritariamente il lavoro sul metodo, vale a dire sui processi attraverso i quali si sarebbe potuti giungere, in modo naturale e non artificioso, ad individuare il design degli oggetti.
Quello che si voleva evidenziare è che un oggetto non è solo la mera risposta ad una funzione o ad un bisogno (scalare, costruire, scivolare, contenere, riporre, simulare, ecc.), ma che la natura di un prodotto risiede anche nei suoi attributi simbolici, nelle possibilità che esso offre di essere visto ed utilizzato in maniera diversa a seconda dei momenti, delle necessità, delle occasioni.
L’oggetto deve essere portatore di valori, di stimoli, di possibilità, di potenzialità, deve indurre alla scoperta e, se possibile, alla meraviglia, mostrando di sé aspetti inattesi e sempre nuovi, anche in relazione a come viene combinato (costruito, montato, giustapposto, ecc.) con gli altri elementi che costituiscono la “linea produttiva” di cui fa parte.
La ricerca di un approccio innovativo alla progettazione di un sistema di arredi per l’infanzia comporta dunque necessariamente la definizione di alcuni pre-requisiti metodologici, tra i quali non sono eludibili:
- la definizione di oggetti che abbiano caratteristiche di multifunzionalità e di flessibilità (e, in parte, di modularità);
- la loro caratterizzazione attraverso l’effettuazione di esperienze multisensoriali e intersensoriali (sia dal punto di vista propriocettivo che esterocettivo);
- la necessità che insegnanti e bambini possano interagire attraverso la manipolazione degli elementi, tramite, anche, la possibilità di costruire e/o decostruire scenari ed ambienti che attengano alle varie fasi dell’attività didattica;
- il coinvolgimento dei bambini (mediato attraverso il lavoro di un esperto in campo pedagogico) sia nella fase di input del progetto, che in quella di verifica degli oggetti.
[…] Dall’analisi delle suddette linee giuda progettuali emergono due aspetti principali sui quali vale la pena soffermarsi: il concetto della multifunzionalità manipolativa e quello della esperienza polisensoriale; senza trascurare che di fondamentale importanza è poi lo sviluppo del rapporto continuo e costante adulto – bambino.
La possibilità di esplorare gli oggetti, combinandoli e ricombinandoli in configurazioni sempre nuove, assume, con questi pre-requisiti, il ruolo di una necessità; la necessità, innanzitutto, che ai bambini non vengano fornite strutture rigide che ne suggeriscano direttamente (e dunque, di fatto, impongano) l’utilizzo e il destino, venendo così a creare un percorso didattico a senso unico, nel quale il rapporto oggetto-attività sia già determinato.
Questo tipo di “uni-direzionalità funzionale” dell’oggetto si riscontra in tutta la produzione corrente (nei morbidi, ma, principalmente, nei giochi simbolici), nella quale l’intervento del bambino sull’oggetto, sulla possibilità di modificarne il significato, è pressoché inesistente.
Si viene, in tal modo, a negare quella che già Piaget definisce “assimilazione egocentrica”, cioè la possibilità per il bambino che, una volta raggiunta la tappa evolutiva che permette l’acquisizione di concetti e simboli, possa crearsi un “contesto simbolico” suo proprio.
Tale “contesto simbolico” evidenzia la relazione tra lo sviluppo intellettivo e quello ludico, permettendo al bambino di scindere il significato dal significante, rendendo così il primo libero di essere trasferito su un altro oggetto.
Ciò permette, ad esempio, ai bambini di “far finta” che la terra sia farina o che un ramo sia una spada, avendo essi acquisito i concetti di “farina” e di “spada”, o che un mucchio di cuscini sia casa, castello, fortezza, capanna.
Per tutto ciò, si ritiene che sia fondamentale che i vari elementi possano suggerire (in base a come vengono combinati) un numero pressoché illimitato di possibilità, nelle quali ogni bambino (o gruppo di bambini) individua il proprio percorso di espressione simbolico – creativo.
Alla base di questo approccio vi è una scelta pedagogico-progettuale che (oltre a quanto detto sopra):
- valorizzi il potenziale fantastico degli oggetti, favorendone l’incontro emotivo con il bambino;
- si rivolga al bambino come ad un soggetto con autonome capacità di vedere, capire, associare, costruire, distinguere, apprendere, volere;
- ricorra all’interattività combinatoria degli oggetti come fondamentale ausilio allo sviluppo delle capacità di com-prensione e di immagin-azione;
- conservi, all’interno dell’attività costruttivo-distruttiva, e ludica in genere, il valore inconscio che non lega un singolo oggetto ad un singolo significato: si pensi alle capacità immaginative che ha un bambino di trasformare, di volta in volta, un bastone in una spada, un cavallo, uno scettro, ecc.
Tutto ciò riconduce ad un paradigma fondamentale, basato, non sul rapporto diretto giocattolo-gioco, ma sulla decontestualizzazione del giocattolo (vale a dire, nel nostro caso, del singolo oggetto).
Il passaggio dalla decontestualizzazione alla contestualizzazione avviene nel corso del gioco, dell’attività ludica, che è, in primis, momento nel quale avviene il processo di rappresentazione simbolica della realtà, oltre a costituire una fondamentale occasione di attività fisica e psicomotoria.
Si vuole qui anche ricordare che l’obiettivo di una proposta educativa non è tanto incentrato sul risultato (che spesso è fonte di sforzo e di inquietudine per il bambino, al quale non va mai applicato il concetto di “performance”), quanto il fatto che l’azione deve essere finalizzata al suo piacere, fornendogli, nel contempo, varie stimolazioni, utili allo sviluppo dei processi creativi e cognitivi.
L’attività psicomotoria serve anche a mettere in risalto altri fondamentali aspetti del rapporto bambino-gioco (come individuato da Anna Freud nei suoi testi e riferibili soprattutto alla fascia di età 0-3), tra i quali:
- il gioco sui cosiddetti “oggetti transizionali”, nei quali gli elementi morbidi possono, in qualche modo, evocare la figura materna;
- il gioco che serve a sostenere la costruzione l’io, fondato principalmente su oggetti che permettono esercizi duali, come: riempire-svuotare, aprire-chiudere, introdurre-estrarre, e che consentono attività motorie, nonché di costruzione e/o distruzione.
Altro fondamentale principio guida del progetto è, come abbiamo detto, quello della multi-poli-sensorialità.
Innanzi tutto è necessario distinguere tra due tipi primari di attività senso-percettive: quelle cosiddette proprio-cettive e quelle indicate come estero-cettive.
Le prime riguardano la possibilità che l’attività ludica e psicomotoria (praticata principalmente con l’ausilio degli elementi “morbidi”) metta il bambino nella possibilità di relazionarsi con le sensazioni che il corpo gli rimanda: sentirne la postura, conoscerne l’orientamento spaziale, riconoscere la posizione di una parte rispetto ad un’altra, percepire lo stato di equilibrio-quiete.
Nel mondo delle esperienze esterocettive intervengono invece quelli che comunemente sono indicati come i cinque (e unici) sensi: udito, vista, olfatto, tatto e gusto.
Per sviluppare questo aspetto si è ricorsi all’individuazione di associazioni di materiali, forme, colori e finiture, che potessero mettere in risalto le potenzialità sinestetiche che sono insite in ogni esperienza sensoriale.
La combinazione di varie tonalità cromatiche (che possono indurre l’idea di morbidezza – come nei colori chiari in genere: rosa, lilla, celeste e così via –, oppure di frescura – come avviene con la gamma degli azzurro/turchesi o del pervinca –, o di tepore – riferibile, in genere, ai colori più saturi – o, infine, di durezza – richiamabile, generalmente, dai colori scuri) con alcune textures può portare a due tipi fondamentali di esperienze visivo-tattili:
a) la sensazione sinestetica, ad esempio di morbidezza, che può essere indotta inizialmente a livello visivo attraverso l’osservazione di specifici materiali e/o colori, può trovare una successiva riprova nel momento in cui l’oggetto viene effettivamente toccato dall’individuo;
b) oppure, la percezione di un certo oggetto come duro può non essere confermata dall’esperienza del contatto corporeo; per cui, in questo caso, le nostre capacità sinestetiche vengono, per così dire, ingannate e deviate.
Entrambi i casi sopra descritti disegnano un quadro sensoriale fondamentale, in quanto insegnano che la percezione non è un fatto certo e sicuro e che i nostri sensi possono essere indotti all’errore; pertanto, il negare, o il confermare, a livello tattile ciò che viene colto a livello visivo costituisce un arricchimento esperienziale ineludibile.
Gli oggetti, con le loro variabili visive (colore, forma, textures, ecc.), divengono dunque i catalizzatori delle varie esperienze percettive che possono essere fatte nell’atto del gioco o dell’attività educativa.
Le forme appuntite o squadrate, che vengono normalmente associate a concetti come: duro, tagliente, pesante, ecc., possono trovare una comprova percettiva mediante l’adozione di colori “morbidi” o “duri” o di materiali “pesanti” o “leggeri”.
Così, ad esempio, una forma piramidale risulterà meno “aggressiva” se colorata con una tonalità chiara (come il celeste) e realizzata in poliuretano; viceversa, la stessa forma può trovare una conferma sensoriale della sua “minacciosità” se colorata con un colore scuro, come il marrone, e realizzata in legno o metallo.
L’esterocettività (cioè la capacità di portare informazioni dal mondo esterno verso quello interno, corporeo e mentale) rappresenta un momento fondamentale durante il quale veicolare nel bambino tutta una gamma di esperienze che ne arricchiscano la capacità di vedere e interpretare l’intorno, ma anche di tentare di costruirlo e modificarlo secondo le proprie intenzioni.
L’intenzione è che tale esperienza esterocettiva dei bambini si possa dunque esplicare attraverso l’utilizzo degli elementi che costituiscono il gioco simbolico, ma anche di alcuni morbidi, i quali dovranno fornire tutta quella gamma di “senso-azioni” che i vari materiali, finiture, grane e textures sono in grado di proporre.
La capacità di veicolazione di tali indicatori percettivi attraverso gli oggetti progettati sarà in stretta relazione con le possibilità di sperimentazione diretta degli stessi da parte dei bambini.
L‘esplorazione (che potrà essere effettuata a livello delle tre tipologie tattili: della mano: prensione, delle braccia: avvolgimento, del corpo: immersione, dovrebbe consentire una transazione continua di sensazioni: dal liscio al ruvido al morbido al peloso al fibroso al duro, ecc.; coinvolgendo il bambino e stimolandone le capacità associative e simboliche, sostenendo, così, lo sviluppo di numerose connessioni sensoriali.
